Σχολικός Εκφοβισμός

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ;

Ένας μαθητής εκφοβίζεται όταν εκτίθεται συστηματικά και σε διάρκεια χρόνου σε αρνητική συμπεριφορά εκ μέρους άλλου μαθητή ή ομάδας μαθητών (Olweus, 2003). Πρόκειται για συστηματική στοχοποίηση και εσκεμμένη χρήση μειωτικής, βίαιης, απειλητικής ή άλλης απαράδεκτης συμπεριφοράς προς άλλο άτομο, το οποίο συχνά δυσκολεύεται να υπερασπιστεί τον εαυτό του, με στόχο την πρόκληση φόβου ή πόνου (σωματικού ή/και ψυχολογικού). Ο σχολικός εκφοβισμός μπορεί να εμφανιστεί σε όλες τις ηλικίες και διαφέρει σε ένταση, μορφή και διάρκεια. Μπορεί να συμβαίνει ακόμα και ηλεκτρονικά όπως επίσης και εκτός σχολικού ωραρίου. Το ποσοστό εμφάνισης του φαινομένου στην Κύπρο είναι σημαντικό. Σε παιδιά ηλικίας 11-15 ετών ανέρχεται στο 17%, όπου το 5,4% είναι θύτες, το 7,4% είναι θύματα και το 4,2% είναι θύματα που γίνονται θύτες (Stavrinides et al., 2010).

Ο σχολικός εκφοβισμός παίρνει πολλές μορφές συμπεριλαμβανομένου:

Λεκτικός εκφοβισμός, λεκτική παρενόχληση, ή αισχρόλογα,
Μη-λεκτικός εκφοβισμός όπως αισχρές χειρονομίες, εικόνες, ή γραπτά μηνύματα,
Απομόνωση ή αποκλεισμός ή εξοστρακισμός εκτός ομάδας ή εκτός δραστηριοτήτων,
Σωματικός εκφοβισμός όπως σπρωξίματα, κλωτσιές, τσιμπήματα, φτύσιμο κλπ,
Διάδοση ψεμάτων ή ψευδών φημών,
Αρπαγή προσωπικών χρημάτων ή αντικειμένων ή καταστροφή προσωπικής περιουσίας,
Εξαναγκασμός να κάνει κάποιος κάτι που δεν θέλει να κάνει,
Προσβολές ή μειωτικά/κοροϊδευτικά/ειρωνικά σχόλια στη βάση ατομικών χαρακτηριστικών (π.χ. φύλο, εμφάνιση, καταγωγή, ομιλίας), δυνατοτήτων (π.χ. νοητικό ή μαθησιακό δυναμικό), προτιμήσεων (π.χ. σεξουαλική προτίμηση), αναπηρίας ή ειδικών αναγκών κλπ,
Σεξουαλικός εκφοβισμός με σεξουαλικού περιεχομένου σχόλια, φήμες, φωτογραφικό υλικό, αγγίγματα, χειρονομίες, κλπ.

ΠΩΣ ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ ΤΑ ΘΥΜΑΤΑ;

Πιθανές Συναισθηματικές επιπτώσεις: Ξαφνικές αλλαγές στη διάθεση, μείωση αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης, και δημιουργία μιας αρνητικής αυτοεικόνας. Εμφάνιση έντονου θυμού, συμπτωμάτων κατάθλιψης, αγχώδων διαταραχών ή/και σκέψεων αυτοκτονίας.
Πιθανές Μαθησιακές/Γνωστικές επιπτώσεις: Πτώση της ακαδημαϊκής επίδοσης, μείωση των κινήτρων για μάθηση και απόσυρση από το σχολείο, δυσκολίες συγκέντρωσης και μνήμης.
Πιθανές Συμπεριφορικές επιπτώσεις: Αλλαγές στις συνήθειες ύπνου και διατροφής, υπερένταση και κατάσταση άμυνας, εκδήλωση εκνευρισμού και επιθετικότητας, απομόνωση και απόσυρση από σύνηθες δραστηριότητες, κατάχρηση ουσιών.

Πιθανές Σωματικές επιπτώσεις: Εμφάνιση πονοκεφάλων, αυξημένου καρδιακού παλμού, κρίσεων πανικού, δερματικών ή στομαχικών προβλημάτων, τρέμουλο κλπ.

Πιθανές Κοινωνικές επιπτώσεις: Αίσθημα κατωτερότητας και δυσκολίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης, κοινωνική απόσυρη
(Moore et al., 2017; Schoeler et al., 2018)

ΠΩΣ ΚΑΠΟΙΟΣ ΟΔΗΓΕΙΤΑΙ ΣΤΟ ΣΗΜΕΙΟ ΝΑ ΓΙΝΕΙ ΘΥΤΗΣ: ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ

Σχολείο: Η έλλειψη σχολικού στρατηγικού σχεδιασμού και η φτωχή πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση και η ανεπαρκή κατάρτιση των εκπαιδευτικών για την αναγνώριση και το χειρισμό περιστατικών σχολικού εκφοβισμού ενθαρρύνουν τις εκφοβιστικές συμπεριφορές. Ακόμη, οι φτωχές σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και η φτωχή επίβλεψη των σχολικών χώρων που συνήθως ασκείται εκφοβισμός συμβάλλουν στην εμφάνισή του (Olweus & Limber, 2010).

Οικογένεια: Παρατηρείται συχνά ψυχρή σχέση μεταξύ γονέων και παιδιού, η οποία μπορεί να χαρακτηρίζεται από γονική αδιαφορία και χαμηλό γονικό έλεγχο, αυστηρές τιμωρίες, έλλειψη ζεστασιάς, και φτωχής στάσης ενδιαφέροντος, υποστήριξης και ενθάρρυνσης προς το παιδί, ή/και επιτρεπτικότητα της επιθετικής συμπεριφοράς (Georgiou et al., 2013).
Ατομικοί: Παρατηρείται μια τάση για παρορμητική συμπεριφορά και υπερδραστηριότητα. Πολλά παιδιά θύτες έχουν αυξημένη σωματική δύναμη και φτωχά ανεπτυγμένη συναισθηματική ικανότητα για συμπόνια και ενοχικότητα (Fanti & Kimonis, 2012).

Η επιρροή και η αποδοχή από τους συνομηλίκους, η κοινωνική πίεση, η απόκτηση δύναμης και δημοτικότητας μπορούν να ωθήσουν ένα άτομο σε εκφοβιστική συμπεριφορά. Επιπλέον, κάποιοι θήτες ίσως έχουν και οι ίδιοι δικά τους βιώματα από εμπειρίες θυματοποίησης, κακοποίησης, και εξευτελισμού από άλλους. Ανάμεσα στους θύτες, παρουσιάζονται συχνά αρνητικά συναισθήματα όπως εκδίκηση, ζήλια, κατωτερότητας και ανασφάλειας (Fluck, 2017).

ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ/ΘΕΑΤΗ ΣΕ ΠΕΡΙΣΤΑΤΙΚΑ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ

Ένα στενά συνδεδεμένο και βασικό τρίτο πρόσωπο του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού είναι ο Παρατηρητής/ Θεατής ο οποίος μπορεί να έχει ισχυρή επίδραση στα περιστατικά εκφοβισμού, είτε θετική, είτε αρνητική (Ginni et al., 2008).

Η στάση του παρατηρητή/θεατή, δύναται να έχει καθοριστική επίδραση στον τρόπο εξέλιξης ενός εκφοβιστικού επεισοδίου καθώς επίσης και στην επανάληψη του (Salmivalli, 2014). Σε σχολεία όπου οι παρατηρητές/θεατές τείνουν να στηρίζουν και να υπερασπίζονται τα θύματα, η συχνότητα των περιστατικών εκφοβισμού είναι πιο χαμηλή.

Εάν οι παρατηρητές/θεατές γνωρίζουν ότι το σχολείο έχει μηδενική ανοχή στον εκφοβισμό και ότι ένα θύμα αισθάνεται αναστατωμένο ή θέλει βοήθεια, είναι πιο πιθανό να παρέμβουν. Η παροχή στήριξης προς τους μαθητές να αναπτύξουν αποφασιστικότητα και να αναλάβουν ευθύνη είναι σημαντική για τη στάση και τον ρόλο που θα τηρήσουν ως παρατηρητές/θεατές σε περιστατικά εκφοβισμού (Tsang, Hui & Law, 2011).

ΠΙΘΑΝΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΣΤΟΥΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΕΣ/ΘΕΑΤΕΣ

Πολλά περιστατικά σχολικού εκφοβισμού διαδραματίζονται με την παρουσία άλλων μαθητών οι οποίοι είναι ουδέτεροι και δεν εμπλέκονται στο επεισόδιο (Pepler and Craig, 1995). Παρόλο που η προσοχή συνήθως στρέφεται στον θύτη και στο θύμα, υπάρχουν συχνά επιπτώσεις και στους παρατηρητές/θεατές. Ακόμα και σε περιπτώσεις που μένουν αμέτοχοι, είναι πολύ πιθανό οι παρατηρητές να νιώθουν και οι ίδιοι αρνητικά συναισθήματα φόβου, ανικανότητας, σύγχυσης και ανασφάλειας. Υπάρχει ενδεχομένως και το ρίσκο για κοινωνική πίεση του παρατηρητή/θεατή να συμμετάσχει και ο ίδιος στη θυματοποίηση του θύματος (Twemlow & Sacco, 2013).

Ακόμα και μετά το πέρας του επεισοδίου οι παρατηρητές μπορεί να βιώνουν συναισθήματα φόβου στην ιδέα της συναναστροφής τους με τα θύματα, διότι θεωρούν ότι μπορεί να θυματοποιηθούν και οι ίδιοι (Hutchinson, 2012). Επιπρόσθετα, παρόλο που ίσως νιώθουν αποφόρτιση και ασφάλεια με τη στάση σιωπής και αγνόησης που διατηρούν πολύ πιθανόν να νιώθουν ταυτόχρονα συναισθηματική σύγκρουση και να βιώνουν συναισθήματα ενοχών.

ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΤΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ

Η ευθύνη για τη δημιουργία ενός υγειές σχολικού περιβάλλοντος που προωθεί μηδενική ανοχή στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, προστατεύει τα θύματα, ενδυναμώνει τους παρατηρητές, και χειρίζεται αποτελεσματικά τυχών επεισόδια ανήκει στο σχολείο. Σε αυτήν όμως την προσπάθεια όλοι μπορούν να συμβάλλουν.

Δεν είναι καθόλου εύκολο να αποφασίσει ένας μαθητής ποιος μπορεί να είναι ο σοφότερος τρόπος αντίδρασης σε περίπτωση που γίνει παρατηρητής/θεατής κάποιου επεισοδίου εκφοβισμού. Οι παρατηρητές παραμένουν συχνά αμέτοχοι σε περιστατικά εκφοβισμού για διάφορους λόγους ακόμα και όταν συμπονούν το θύμα και θέλουν να βοηθήσουν. Για αυτό, σύμφωνα και με βέλτιστες επιστημονικές πρακτικές, οι μαθητές χρειάζονται κατάλληλη ψυχοεκπαίδευση και ενδυνάμωση εκ των προτέρων ώστε σε περίπτωση που παρατηρήσουν φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού να έχουν την ετοιμότητα να αντιδράσουν με σοφές αντιδράσεις και αποφάσεις όπως:

1. ΘΥΜΗΘΕΙΤΕ ΟΤΙ ΚΑΘΕ ΠΕΡΙΣΤΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΜΑΣ ΑΦΟΡΑ ΟΛΟΥΣ. Πάρτε θέση και στάση ενάντια στον εκφοβισμό! Μπείτε στη θέση του θύματος και σκεφτείτε πως θα θέλατε να αντιδράσουν οι άλλοι σε περίπτωση που ήσασταν στη θέση του.

2. Η ΣΙΩΠΗ ΚΑΙ Η ΑΠΑΘΕΙΑ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΒΟΗΘΗΤΙΚΕΣ ΛΥΣΕΙΣ. Η σιωπή του παρατηρητή/θεατή μπορεί να παρερμηνευθεί ως αποδοχή του εκφοβιστικού επεισοδίου και κατ’ επέκταση ως σιωπηλή στήριξη του θύτη, αφήνοντας το θύμα χωρίς υπεράσπιση.

3. ΔΩΣΤΕ ΣΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΣΑΣ ΤΗΝ ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΝΑ ΣΚΕΦΤΕΙ, ΝΑ ΚΡΙΝΕΙ, ΚΑΙ ΝΑ ΑΠΟΦΑΣΙΣΕΙ ΜΕ ΣΟΦΙΑ ΠΩΣ ΝΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΤΕ. Αναγνωρίστε ότι κάθε επεισόδιο είναι μοναδικό και ίσως απαιτεί διαφοροποιημένη αντίδραση αναλόγως της κατάστασης και διάφορων άλλων παραγόντων που αφορούν τους εμπλεκόμενους (π.χ. ηλικίες, φύλο, σωματική διάπλαση κλπ).

4. Σκεφτείτε κατά πόσο είστε σε θέση να εφαρμόσετε κάποιες από τις πιο κάτω πιθανές επιλογές που φαίνεται να είναι υποστηρικτικές προς το θύμα και λειτουργούν για μείωση πιθανής επανάληψης περιστατικών εκφοβισμού στο μέλλον:

Να παρέμβω με κάποιο τρόπο για να διακοπεί ο εκφοβισμός,

Να κινητοποιήσω και άλλους θεατές να παρέμβουν και να συμπαρασταθούν στο θύμα,

Να προσεγγίσω και συμπαρασταθώ στο θύμα,

Nα κάνω κάποιο αντιπερισπασμό για να διαφύγει το θύμα,

Να αποδοκιμάσω ή να κατακρίνω άλλους μαθητές που αγνοούν ή γελούν με την κατάσταση,

Να τρέξω να ζητήσω βοήθεια/καθοδήγηση από ενήλικες,

Nα αποδοκιμάσω ή να κατακρίνω τη συμπεριφορά του θύτη και να προτρέψω να σταματήσει,

Να μιλήσω ιδιωτικά με το θύμα αργότερα για να εκφράσω συμπαράσταση και να παρέχω πρακτική και ηθική υποστήριξη ώστε να μιλήσει σε κάποιον ενήλικα,

Να μιλήσω αργότερα με κάποιον ενήλικα για καθοδήγηση. ΔΕΝ είναι «κάρφωμα». Είναι θέση ενάντια στον εκφοβισμό,

Nα μιλήσω ιδιωτικά με το θύτη αργότερα για να εκφράσω τη δυσαρέσκεια μου και ίσως να τον ενθαρρύνω να ζητήσει ο ίδιος βοήθεια για την εκφοβιστική συμπεριφορά

(Espalage, et al., 2012; Forsberg, et al., 2018; Nixon & Davis, 2010; Thornberg et al., 2012; Larsen, 2014; Αποστολοπούλου, 2019)

Το υλικό ετοιμάστηκε στα πλαίσια κοινωνικής προσφοράς από ομάδα εργασίας του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σχολικής Ψυχολογίας (ΜΠΣΨ) στο Τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κύπρου.

Επιστημονική Επιμέλεια Υλικού: Δρ. Ανθή Λούτσιου, Υπεύθυνη Κλινικής Εκπαίδευσης ΜΠΣΨ και Εγγεγραμμένη Κλινική Ψυχολόγος.

Εγγεγραμμένοι Σχολικοί Ψυχολόγοι:
Κυριακή Κωνσταντίνου,
Διονυσία Μαρτή
Μαρκέλλα Βασιλείου

Μεταπτυχιακοί Φοιτητές και Ειδικευόμενοι Σχολικοί Ψυχολόγοι:
Γεωργία Πολυβίου
Χριστίνα Χαραλαμπίδου
Αγγελίνα Περατίτη
Νικόλας Παμπόρης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Nixon, C., & Davis, S. (2010). The Youth Voice Research Project. 2010 International Bullying Prevention Association. Seattle, WA.

Espalage, D., Pigott, T., & Polanin, J. (2012). A Meta‐Analysis of School‐Based Bullying
Prevention Programs’ Effects on Bystander Intervention Behavior. School Psychology
Review, Volume 41, No. 1, 47–65.

Fanti, K. A., & Kimonis, E. R. (2012). Bullying and victimization: The role of conduct problems
and psychopathic traits. Journal of Research on adolescence, 22(4), 617-631.

Fluck, J. (2017). Why do students bully? An analysis of motives behind violence in schools.
Youth & Society, 49(5), 567-587.

Forsberg, C., Wood, L., Smith, J., Varjas, K., Meyers, J., Jungert, T., and Thornberg, R. (2018).
Students’ views of factors affecting their bystander behaviors in response to schoolbullying:
a cross‐collaborative conceptual qualitative analysis. Research Papers in Education, 33:1,
127‐142.

Georgiou, S. N., Stavrinides, P., & Fousiani, K. (2013). Authoritarian parenting, power distance,
and bullying propensity. International Journal of School & Educational Psychology, 1(3),
199-206.

Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of bystanders in students’
perception of bullying and sense of safety. Journal of school psychology, 46(6), 617-638.

Hutchinson, M. (2012). Exploring the impact of bullying on young bystanders. Educational
Psychology in practice, 28(4), 425-442.

Larsen, K. M. (2014). Bystanders and bullying: A reflective examination of college students’
experiences. Student Research, Creative Works, and Publications.

Moore, S. E., Norman, R. E., Suetani, S., Thomas, H. J., Sly, P. D., & Scott, J. G. (2017).
Consequences of bullying victimization in childhood and adolescence: A systematic review
and meta-analysis. World journal of psychiatry, 7(1), 60.

Olweus, D. (2003). A profile of bullying. Educational Leadership, 60, 12-17.

Olweus, D. & Limber, S.P. (2010). Bullying in schools: Evaluation and Dissemination of the
Olweus Bullying Prevention Program. American Journal of Orthopsychiatry, 80(1), pp.124-
134.

Pepler, D. J., & Craig, W. M. (1995). A peek behind the fence: Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording. Developmental Psychology, 31(4), 548–553.

Salmivalli, C. (2014). Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in
Interventions? Theory Into Practice, 53:4, 286‐292.

Schoeler, T., Duncan, L., Cecil, C. M., Ploubidis, G. B., & Pingault, J. B. (2018). Quasi- experimental evidence on short-and long-term consequences of bullying victimization: A meta-analysis. Psychological bulletin, 144(12), 1229.

Stavrinides, P., Paradisiotou, A., Tzigkouros, Ch., & Lazarou, Chr. (2010). Prevalence of bullying among Cyprus elementary and high school students. International Journal of Violence and School, 11, 114-128

Thornberg, R., Tenenbaum, L., Varjas, K., Meyers, J., Jungert, T., & Vanegas, G. (2012).
Bystander Motivation in Bullying Incvalueents: To Intervene or Not to Intervene? Western
Journal of Emergency Medicine, 13(3), 247–252.

Tsang, S. K. M., Hui, E. K. P., & Law, B. C. M. (2011). Bystander position taking in school
bullying: The role of positive identity, self-efficacy, and self-determination. The Scientific
World Journal, 11, 2278-2286.

Twemlow, S. W., & Sacco, F. C. (2013). How & why does bystanding have such a startling
impact on the architecture of school bullying and violence? International Journal of Applied
Psychoanalytic Studies, 10(3), 289-306.

Αποστολοπούλου, Α. (2019). Σχολικός Εκφοβισμός: Η στάση μαθητών-παρατηρητών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο